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Terça, 20 Setembro 2016 02:54 Última modificação em Sexta, 23 Setembro 2016 11:36

Da questão curricular

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País: Brasil / Língua/Educaçom / Fonte: Diário Liberdade

Por Alex Agra

É necessário refletir como se constitui a produção acadêmica das Ciências Sociais no Brasil, sobretudo do ponto de vista curricular. É notável a ausência de combatividade nos cursos de Ciências Sociais, e movimentos voltados para pensar a realidade nacional como o ISEB sequer podem ser pensados no modelo atual. Mas como o currículo dialoga com essas questões? E com a permanência? Como os estudantes de Ciências Sociais no Brasil distanciam o pensar da atividade prática? O objetivo desse texto é fornecer algumas ferramentas que possam incrementar nesse debate e propor uma alteração do quadro atual.

Se quisermos pensar a importância do currículo para o curso de Ciências Sociais, é necessário nos desprendermos de pautas que fogem da realidade efetiva do ensino público brasileiro e começarmos a pensar como a reforma curricular está intrinsicamente ligada ao processo histórico no qual a universidade brasileira está inserida.

É certo dizer que durante o período de administração petista, sobretudo no governo Lula, a construção de novas universidades e institutos tecnológicos ensejou a entrada de um novo público na universidade. Além disso, as políticas de assistência estudantil e critérios de ingresso na universidade, ainda que limitadas, têm significado um forte rompimento com o público que hegemonicamente e historicamente ocupava a universidade. Com isso, quero dizer que hoje a universidade abriga em seu seio, ainda que com muitas contradições, um conjunto de minorias que antes tinham seu direito de ingresso na universidade negado pelas condições sociais e econômicas as quais estavam submetidas.

Mas se a universidade pretende criar políticas de permanência de fato efetivas, é necessário que se discuta o currículo e como ele pode estar intrinsecamente ligado à permanência desse novo público que agora ocupa os espaços da universidade. O discurso acerca da permanência deve necessariamente incluir a questão curricular como uma de suas pautas principais, porque se é verdade que a universidade agora abriga essas minorias, ela tem a obrigação de incluir dentro de si uma produção científica que acompanhe essas minorias localizando-as em sua realidade social atual.

Com isso, quero dizer que sem um currículo pensado a partir de um diálogo entre docentes e discentes é impossível pensar a permanência dessas minorias na universidade. Em termos estatísticos, segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) divulgado em 2016, apenas quatro estados brasileiros atingiram as metas de aprendizado para o Ensino Médio público, sendo eles Goiás, Pernambuco, Amazonas e Piauí.

O ensino público é deficitário na formação acadêmica de seus alunos, e a universidade deve considerar esse elemento se quiser pensar a permanência dos estudantes. A realidade dentro das salas de aula é que muitos alunos têm dificuldade em áreas básicas do conhecimento, como o português e a matemática, e se não houver um currículo que busque lidar com essa realidade, a permanência do aluno está prejudicada.

Para além disso, a estrutura curricular deve estar ligada também à realidade desse público. Ilustrando melhor, o currículo deve ser pensado também para dialogar com a realidade da mulher negra periférica, que além da faculdade tem que trabalhar e cuidar dos afazeres domésticos da casa. O aluno LGBT egresso da periferia, que tem que enfrentar todos os dias as agruras do preconceito tanto no próprio espaço da universidade como dentro do espaço doméstico, deve ter suas adversidades consideradas também. Isso não significa que o currículo deva ser constituído a partir de um nivelamento de baixo nível como uma sucessão do ensino médio, mas sim o contrário: o currículo deve considerar essa realidade e promover uma ponte que possibilite esse público desenvolver uma produção científica de qualidade. Isso significa que a estrutura do curso deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento máximo do seu aprendizado considerando suas limitações geradas fora do espaço da universidade, não no sentido de gerar um decréscimo de qualidade na produção científica, mas sim no sentido de permitir que esse público também possa desenvolver essa produção científica de qualidade.

Essa discussão deve ser entendida como essencial porque essa produção científica de qualidade também vai permitir que esse público tenha a possibilidade de se aprofundar no entendimento de sua própria realidade e com isso começar o processo de transformação desta.

Para isso, o curso pode considerar por exemplo a adoção de matérias introdutórias. Para um estudante egresso do ensino médio público brasileiro que precisa cumprir também uma jornada de trabalho nos turnos vespertino e noturno, lidar no primeiro semestre logo de cara com as obras de autores como Durkheim e Weber, sem ter primeiro se questionado o que é a sociologia e pra que ela serve, é um fator impeditivo de permanência.

Muitos alunos inclusive se sentem frustrados com seu próprio desenvolvimento acadêmico porque não conseguem acompanhar a carga de leitura (tanto em qualidade como em dificuldade) e assim abandonam o curso e a universidade. O desenvolvimento de quadros como depressão e ansiedade também podem ter suas causas encontradas aí: as frustrações geradas pelo espaço acadêmico penetram na individualidade do aluno e entram em conflito com suas questões pessoais. O aluno mesmo lendo todos os textos possíveis, não consegue produzir academicamente porque essa leitura é uma leitura robótica, feita sem a vontade de aprender, mas com a obrigação. A falta de diálogo entre os professores para a realização de avaliações também é um fator muito forte nesse sentido. É muito comum a realização de duas ou três avaliações na mesma semana, gerando um desgaste excessivo e desnecessário do aluno. Como dificilmente se programa também as leituras que são passadas, é muito difícil o aluno que é obrigado a lidar pela forma como o curso está estruturado com seis matérias, ler todos os textos indicados pelos professores. Isso indica um atraso que prejudica na avaliação.

Deve-se considerar também que a realidade é que muitos alunos não podem protelar a sua formação, visto que a formação universitária é pensada por vários destes como um meio de competir no mercado de trabalho, de arranjar emprego para sair da atual condição social e econômica na qual se encontram. Ignorar esse tipo de papel da formação acadêmica é um privilégio de poucos.

Essa reflexão acerca da própria realidade também se encontra limitada por outro fator: a ausência de uma nacionalização do currículo. Com uma influência muito grande de autores europeus, sobretudo os franceses, o curso de ciências sociais produz uma dificuldade interna na capacidade de pensar a realidade brasileira. Pensar o Brasil a partir dele mesmo não é uma realidade nos cursos de ciências sociais de todo o país, muito em virtude da adoção de autores estrangeiros feita na ditadura de 1964, que afundou as ciências sociais do Brasil retirando delas qualquer capacidade de pensar a realidade brasileira e um projeto de nação, como bem apontado pelo economista Nildo Ouriques em seu livro “O colapso do figurino francês”. Desarmar as ciências sociais dessa capacidade de pensar o Brasil foi um elemento extremamente importante para a vitória e consolidação do projeto burguês de universidade.

Como eu posso esperar que um professor seja capaz de compreender a realidade das minorias no Brasil se ele só consegue pensar o próprio país a partir do estrangeiro? Como eu posso exigir dele uma pedagogia pensada no diálogo com a realidade do estudante brasileiro, se ele não pensa a própria realidade brasileira? De que adianta os discentes organizarem uma série de protestos, manifestações, paralisações, greves, se quando voltarem para a sala de aula, irão produzir e reproduzir o mesmo tipo de alienação? Visto isso, a nacionalização do currículo apresenta-se como pauta necessária para os estudantes que desejam promover algum rompimento com a realidade atual do Brasil.

Não há como pensar o Brasil senão a partir dele mesmo. Autores como Alberto Guerreiro Ramos, Ruy Mauro Marini e Vânia Bambira são brasileiros e vastamente lidos na América Latina, mas pouco conhecidos na academia brasileira. Vânia Bambirra chegou a ser traduzida para o português, mesmo sendo brasileira. Muita gente chega a reivindicar a categoria epistemicídio para tratar dessas omissões que a academia dá a obra de autores importantes, mas é preciso ter cuidado com essa categoria. Se por epistemicídio entende-se a condenação ao esquecimento de uma teoria ruim, pouco consolidada e que não tem a menor capacidade de nos fornecer ferramentas para pensar o real em sua totalidade, então nesse sentido, o epistemicídio tem um caráter positivo. Mas, se por epistemicídio, pensa-se a negligência proposital da academia com determinados autores, como uma ferramenta de dominação e de vulnerabilização do pensamento crítico, como foi feito com Alberto Guerreiro Ramos, homem negro periférico que se propôs a pensar a realidade nacional e por isso foi banido da academia, então deve-se combatê-lo.

É preciso afirmar aqui que a representatividade é sim importante, mas que é necessário questionar que tipo de representatividade é desejada. Por exemplo, se as mulheres que queremos ler são Ayn Rand e Margaret Tatcher ou se são Angela Davis e Clara Zetkin. Nacionalizar o currículo então, também significa escolher o quê dentro do nacional tem qualidade para estar lá. Dificilmente se lê, por exemplo, Florestan Fernandes na área de Epistemologia, apesar de sua obra também conter contributos nessa área. Também não aprendemos o mecanismo da redução sociológica, de Guerreiro Ramos.

Autores latino-americanos no geral são extremamente negligenciados na academia brasileira, e ao passo que é possível citar facilmente quatro ou cinco autores franceses de cabeça, é necessário um bom tempo de reflexão para lembrar quais autores latino americanos compõe o currículo do curso de ciências sociais. A ciência social então ao mesmo tempo em que faz a crítica ao etnocentrismo, o promove dentro do espaço acadêmico. Essa contradição simboliza como as ciências sociais falham no cumprimento de seu papel conscientizador.

Decorrente disso, vem outro problema: a produção científica na universidade. As ciências sociais modernas, desvinculadas da economia, são um produto da universidade burguesa e se pretendem capazes de enxergar, por exemplo, uma ciência política desvinculada de um debate também econômico. Afinal, qual cientista político consegue explicar a crise política no Brasil sem discutir todas as relações econômicas nas quais o país está inserido? Como discutir a flexibilização das leis trabalhistas e extensão da jornada de trabalho sem conhecer a realidade dependente do capitalismo brasileiro? Como um sociólogo pode escrever sobre concentração de renda sem entender conceitos básicos de economia? Essa desvinculação da economia das demais áreas das ciências sociais também foi uma forma de desarmar o pensamento crítico das ciências sociais brasileiras, sobretudo aquele que se desenvolveu com o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), do qual participaram autores como Wanderley Guilherme dos Santos, Nelson Werneck Sodré e Antônio Cândido. Visto isso, a introdução de mais matérias voltadas para o estudo da economia no curso de ciências sociais significa um incremento na produção científica da universidade.

Mas a discussão da produção científica não se resume a isso. É preciso entender que o aluno da universidade pública está recebendo um investimento do Estado para produzir cientificamente, e com isso, trazer uma contribuição para a nação brasileira. É necessário que o aluno entenda que a produção científica na área de ciências sociais significa um contributo para o pensamento crítico do Brasil, e pode ser uma matriz energética capaz de começar um processo de transformação da sociedade brasileira ou ao menos, serve como uma contribuição para o desenvolvimento do país em algum sentido. O aluno de ciência política que formula uma crítica sobre determinada política pública, o aluno de antropologia que faz uma crítica ao tratamento recebido pelos quilombos, o aluno de sociologia que identifica na Polícia Militar um problema estrutural, está contribuindo para o Estado brasileiro.

A possibilidade de o aluno escolher logo no primeiro semestre qual das três áreas deve seguir também não pode ser descartada, uma vez que o aluno ao ter o prazer em estudar apenas a área de seu interesse, pode se aprofundar nesse estudo da forma que quiser, sem ter que passar pelo processo de estudar um conjunto de assuntos que não lhe despertam a menor vontade de aprendizado. Isso não descarta o modelo em que o aluno escolhe apenas no quarto semestre, por exemplo, mas pode complementar. Nesse sentido, o aluno poderia escolher entre seguir com Antropologia, Ciência Política e Sociologia logo no primeiro semestre, ou pode seguir como Ciências Sociais até o quarto semestre.

É evidente que, se esse modelo for adotado, é necessário construir um currículo que inclua os conhecimentos básicos das outras áreas para o aluno que deseja seguir uma área específica, de forma que ele não perca o conhecimento que pode ser utilizado advindo das outras áreas. A inclusão de matérias de estatística e filosofia também são essenciais para o curso de ciências sociais, uma vez que a filosofia será incrementada como uma ferramenta constante na ajuda da constituição do pensar nas ciências sociais, e a estatística terá um papel essencial para aqueles que desejem se voltar para a intervenção direta na realidade, a exemplo dos formuladores de políticas públicas. É necessário, então, que o aluno do curso de Ciências Sociais tenha total consciência do papel e da função social que seu conhecimento científico deve ter enquanto contribuição para a manutenção de uma realidade.

Conclui-se que: pensar o potencial transformador das Ciências Sociais e como esse papel dialoga com o currículo é essencial para que o próprio aluno do curso de Ciências Sociais compreenda essa ligação entre a formulação crítica e a atividade prática. Se é certo que, para mudar uma realidade, é necessário conhecê-la, a produção científica da universidade tem um papel essencial porque serve como agente norteador da conduta prática dos indivíduos nesse sentido. Não apenas das minorias que compõe o próprio curso e agora dispõem de todos os mecanismos para pensar sua própria realidade (tal qual a mulher trans que formula políticas públicas para transexuais), mas também como agente norteador de toda uma realidade na qual se insere o povo brasileiro.

Foram sucessivas as tentativas de suprimir o pensamento nacional e latino-americano na academia, com o objetivo de promover uma colonização intelectual que retira o caráter educador da universidade e o inverte, tornando a sala de aula um espaço muito mais “deseducador” do que de fato formulador de um pensamento crítico. Os espaços construídos fora de sala de aula têm sido cada vez mais evidenciados como os verdadeiros espaços onde se constrói o aprendizado e a formulação do pensamento crítico, e são estes que têm revelado cada vez mais a insuficiência da academia de lidar com a realidade nacional e todas as suas expressões. Chegou a hora de nos utilizarmos de todo o conhecimento fornecido por esses espaços e penetrarmos na universidade brasileira, estabelecendo a reforma curricular como uma diretriz geral para os cursos de ciências sociais no Brasil. Nosso inimigo declarado é o currículo atual, e apenas o confronto deste com o novo, com a reforma, é que veremos outras Ciências Sociais.

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